М Е Д И А Т О Р

ВНЕСУДЕБНЫЕ ПРОЦЕДУРЫ - АЛЬТЕРНАТИВНОЕ УРЕГУЛИРОВАНИЕ СПОРОВ - ПРИМИРЕНИЕ СТОРОН

__________________________________________________________________________________________________

На этом сайте

Осуществляется

Альтернативное

Решение Споров

Развитие восстановительной культуры школы: слияние личного и профессионального «пути паломника»


В этой работе описывается процесс создания восстановительной культуры  в нашей школе, наша собственная роль в этом, а также последующая работа над тем, чтобы  принятые в этой школе  подходы, системы  и методы были здоровыми восстановительными и полезными  для человеческих  отношений. Мы рассказываем здесь о своем личном  и профессиональном пути, чтобы яснее  показать  свое  понимание парадигмы восстановления. В этой статье рассказывается,  как можно углублять и укреплять человеческие отношения, объединяя  личное с профессиональным. Мы исходим из того, что  философия восстановления – это философия отношений, что  ключом к отношениям является вовлеченное участие и переживание общности. Эта философия основана на нарративных  принципах построения восстановительных бесед. Здесь также  описывается естественное развитие нашей системы тренингов,  позволяющей поделиться с другими потрясающим опытом восстановительного образа мыслей  и действий.

Термин «восстановительный» предполагает,  что нечто повреждено  и нуждается  в восстановлении.  В применении к системе правосудия или к школьным реалиям это часто ассоциируется с представлениями об «обидчиках  и жертвах». Ховард Зер (Howard Zehr, 2008) утверждает, что восстановительный подход – это образ жизни. Он рассматривает  философию  восстановления как жизненную  позицию.  Для многих  людей  принципы   философии восстановления естественны и легко воплощаются в жизнь. Другим оказывается  проще реализовывать их  дома,  чем на работе,  или же наоборот.  Третьи считают  себя приверженцами восстановительного  подхода, пока им не приходится так или  иначе проверить  свою приверженность в деле. Для большинства самая сложная задача состоит в том, чтобы придерживаться пути, объединяющего восстановительный образ  мыслей и действий  как в личной,  так и в профессиональной области.  Кто-то начинает с личной сферы и от неё переходит  к профессиональной, кто-то – наоборот,  от профессиональной к личной.  Этот путь  может быть любым, и у каждого человека он свой собственный. Но сама философия предполагает цельность этого пути, и пройти его предстоит и нашему «личному»,  и нашему «профессиональному» я.

Первая часть  статьи посвящена нашему личному пути, или паломничеству (см. Примечания), нашим попыткам объединить в собственной жизни свои представления об эмоциях, отношениях,  о человеческом духе,  с  тем,  что мы называем «философией восстановления». В ней говорится о том,  как важен  разнообразный опыт, который мы получаем на жизненном пути, пытаясь  добиться изменений,  найти иные способы мыслить и действовать. В ней мы хотим установить глубокую связь с вами,  читатель, дав взглянуть непосредственно на наш личный и профессиональный путь.    Мы показываем  в этой  статье, как наш  личный опыт помог создать «место встречи», где мы оба смогли посвятить себя служению тем сообществам,  с которыми  работали. В первую  очередь мы сосредотачивались на формировании атмосферы участия и заботы, где  могли бы развиваться  положительные  человеческие отношения.

На этом  пути мы  осознали,  что наше стремление к позитивным отношениям, создаваемым в условиях культуры участия  и заботы, гармонично сочетается с восстановительным образом мышления и действия. Мы увидели на собственном опыте, как восстановительный подход к отношениям  может изменять и приводить к состоянию гармонии личное  и профессиональное.  Занимаясь  консультациями и тренингами в новозеландской школе, мы стали рассматривать принятые в школе практики как либо укрепляющие,  либо разрушительные для людей и отношений.  В этой статье  рассматривается, как  восстановительный образ  мыслей и действий повлиял на общую ситуацию в школе.

Поскольку человеческие отношения лежат  в основе всего, чем мы занимаемся, восстановительный подход необходим, чтобы гарантировать существование способа (и приверженности тому, чтобы) исправить тот вред,  который в процессе отношений  неизбежно бывает причинен. Мы надеемся, что эта статья поможет людям, которые планируют или уже начали смену своей личной и профессиональной парадигмы.

Понятие «восстановления» – относится ли  оно к реконструкции зданий или предметов, или  же,  как здесь, к человеческим отношениям – включает в себя  два процесса. Первый – восстановление объекта (или отношений,  как в данном случае) до его прежнего состояния,  второй – укрепление и расширение того, что уже было «сильной стороной» и «работало».  Для этого может понадобиться добавить нечто новое,  или же развить уже существующее. Второе измерение восстановления – трансформационное, когда восстановительные отношения и  восстановительная школьная  культура  не  только занимаются «починкой» того,  что у них  уже было,  но и создают возможности для роста, увеличивая свой потенциал.  При описании своего подхода  к восстановительным практикам мы  также  покажем, как принципы  нарративной  терапии включаются в работу школьного психолога и в тренинги, связанные  с обучением философии восстановления  и её применению на практике.

В Новой Зеландии существует  долгая традиция  восстановительного правосудия и сходных способов решения проблемных  ситуаций. В сообществах  маори с давних  времен приняты  собрания уи для разрешения споров. Собрания Семейных Групп («семейные конференции») вошли  в новозеландскую юридическую  систему благодаря  «Акту о Детях и Молодёжи» (Children, Young Persons and their Families Act, 1989). Этот документ сделал собрания типа уи  обязательной  процедурой в вопросах ювенальной  юстиции, системы социального  обеспечения детей, и, в последнее время, основной судебной системы, рассматривающей дела взрослых(Drewery, 2004).  В восстановительной  системе правосудия  преступление  рассматривается как межличностный конфликт жертвы и нарушителя,  или  же  как причинение  одним человеком  вреда другому,  и этот вред должен быть заглажен (Zehr, 1990). Сторонники восстановительной системы правосудия  считают,  что в случае преступления  отклик на него должен начинаться там же, где возникает и сама проблема – во взаимоотношениях.  Они полагают,  что  цель правосудия -  это исцеление  поврежденных человеческих отношений (Drewery, 2004).

Восстановительные отношения, действительно, будут направлены на исцеление причиненной боли и заглаживание вреда.  Но они также  позволяют увидеть  другого человека  в совершенно  новом  свете –  благодаря  тому, что люди во время восстановительной  работы делятся друг с другом важным для них. Восстановительная  школьная культура  приводит к  позитивным отношениям в школьном сообществе. Мы полагаем,  что это увеличивает вовлеченность учеников  в школьную  жизнь -  и,  в конечном счете,  их общую  успешность. Восстановительные  практики  начинаются с желания школы действовать конструктивно и следить,  чтобы  все принятые в ней методы основывались на достоинстве  и уважении  в отношениях.   Таким образом,  мы рассматриваем восстановительные отношения  и культуру в школе как связанные с развитием человеческих взаимоотношений  в целом.

Часть  вторая  статьи посвящена  пути, который наша  школа прошла  в разработке восстановительной  культуры, а также последующей работе над тем,  чтобы практики,  методы  и системы действительно  вели к восстановлению. Статья показывает,  как  в школе,  где мы работаем, формировались философия  восстановления  и восстановительные практики.  Часть  третья  посвящена  эволюции тренингов,  которые были разработаны  в нашей  школе,  и в последующие девять лет стали применяться во многих школах  страны. Там рассказывается о том,  как мы знакомили других   с восстановительным образом  мыслей  и действий.

Путь  к  восстановительной  культуре  в школе  требует  готовности  сообщества  разрабатывать общий для всей школы подход  к человеческим отношениям и заботе  о них.  Здесь мы называем  это «философией  восстановления  в школе». Термин «философия  восстановления» используется на протяжении всей статьи, и связан  не столько с научной философской теорией,  сколько с образом мышления, с подходом  к отношениям  и их  поддержанию в школьных условиях. Всё это -  философия отношений. Научиться  объединять и  связывать  личное и профессиональное в рамках философии отношений и  связанной  с ней работы для некоторых людей оказывается серьезным  вызовом, а для других – долгой дорогой.

В этой  статье предлагаются личные и профессиональные размышления по поводу работы,  которой  мы занимались с конца 1990-х годов, когда пришли  в Группу восстановительных разработок Университета Вайкато. В течение всей статьи мы будем делиться своим опытом понимания важности практики взаимоотношений.



Часть первая: Личное паломничество

 

Путь,  который привел  нас (и как отдельных личностей, и как супружескую пару) к пониманию слова «восстановление», вёл  через множество  трудностей. Рон десять лет  занимался  пасторским окормлением, работая  в различных сообществах, и был особенно озабочен  проблемами бедных и маргинализованных групп населения.  Это изменило его взгляд на свое призвание, и он  стал работать в терапевтическом сообществе,  занимавшемся проблемами алкогольной  и наркотической  зависимости. Он также  работал в Департаменте Детей и Молодёжи (новозеландский правительственный департамент, занимающийся  социальными проблемами детей) -  сперва как социальный работник,  позже  как координатор Собраний Семейных Групп в контексте ювенальной юстиции. Именно  в этой  роли  он стал  впервые  участвовать  в организации примирительных встреч в рамках  восстановительного правосудия.  Подобный опыт работы близко  познакомил Рона  с точкой  зрения «других» и укрепил  его приверженность защищать права тех, кто не может отстаивать их самостоятельно.

Кэт начинала свой путь с социальной работы  и ведения тренингов жизненных навыков, но вновь  всерьёз занялась профессиональной  деятельностью только после того,  как развелась  и оказалась матерью-одиночкой, столкнувшись  с необходимостью  самой обеспечивать детей. Ей  пришлось  воспользоваться (с благодарностью) специальным государственным пособием,  и семь лет учиться для получения магистерской степени.  Впоследствии мы, Рон  и Кэт, стали парой,  и с нашими четырьмя  детьми стали осваивать жизнь за пределами знакомого  нам христианского сообщества,  где активно  трудились всю жизнь до того момента.

Хотя наш личный круг общения сократился,  мы знали,  что отношения  окажутся ключевыми для нашего восстановления,  центральными для нашей личной и профессиональной  целостности. Мы знали,  что такое  быть «не такими». Мы размышляли о том, что  же это значит – «восстанавливаться»; что это такое – быть включенными в сообщество людей,  которые  готовы к прощению,  принятию,  любви в отношениях. Многие люди рассказывали нам,  что те или иные личные события часто способствовали рефлексии и подталкивали к изменению  или актуализации  личного мировоззрения.

Начиная  с этого периода размышлений,  слово «восстановительный» становилось для нас всё более важным. Мы использовали его для описания всего, что узнали,  оказавшись в положении отвергнутых, и использовать  в работе с теми,  кого  в доминирующем социальном дискурсе называют «отличающимися». Мы знали,  что для собственного восстановления и исцеления мы нуждались  в чувстве безопасности,  безусловной заботе, уважении -  и всё это выковывалось нами в отношениях.  Зная это о себе, мы стали искать возможности устроиться на работу школьными психологами,  и нам повезло найти работу в государственной средней школе в своем городе.  Так мы снова  стали работать в окружении,  где наша забота о других безусловно ценилась. Именно тогда и там слово  «восстановительный»  приобрело  более формальное  значение, и мы начали свой путь сотрудничества  с теми школами,  которые хотели создать у себя  восстановительную  культуру,  ориентированную  на человеческие отношения.

 

Часть вторая: Философия восстановления, восстановительные беседы и разрешение конфликтов

 

В конце 1990-х мы получили – и с радостью приняли – приглашение на рабочий семинар по школьным восстановительным собраниям в Университете Вайкато (Drewery, 2004). Университетская группа, к работе которой мы впоследствии присоединились, финансировалась Министерством в рамках Программы сокращения количества временных исключений из школы. Команда разрабатывала пилотный проект восстановительных собраний («конференций») в школах региона Вайкато (Группа разработки восстановительных практик, 2004).

Интерес к школьным восстановительным собраниям сопутствовал у нас интересу к восстановительному правосудию в Новой Зеландии. В качестве основной проблемы на тот момент рассматривалось большое число временных исключений из школ, рост количества правонарушений среди несовершеннолетних, систематические прогулы и низкая успеваемость.

Ожидалось, что введение восстановительных собраний уменьшит число временных исключений из новозеландских школ путем решения проблем силами самого школьного сообщества. Восстановительные собрания предполагают совместную работу людей, окружающих «проблемного» ребенка или детей. Эти люди вместе участвуют в разговоре, где проблема называется и рассматривается отдельно от человека; далее выявляется то, как проблема влияет на всех участников ситуации; отыскиваются ситуации, не затронутые проблемой; и, наконец, вырабатывается план, снижающий шанс повторного возникновения проблемы. Поскольку основная задача таких собраний – заглаживание вреда, причиненного человеческим отношениям, восстановление связей через новое понимание, – они часто снимают необходимость исключения учащегося.

Поскольку Рон был раньше координатором по семейным конференциям и восстановительному правосудию в Департаменте Детства и Молодёжи, мы имели представление о том, каковы функции примирительных семейных встреч и чем занимается развивающаяся система восстановительного правосудия. Занимаясь организацией таких собраний, Рон не раз сталкивался с ситуациями, где семьи были фактически парализованы или полностью захвачены возникшими проблемами. У них не было ресурса для изменения проблемной истории или создания плана действий, которые предотвратили бы повторение проблемы. Другими словами, фокус вопроса сразу перемещался с проблемы на создание плана действий. Интерес Рона к модели восстановительного консультирования, разрабатываемой в Университете Вайкато, был сосредоточен на «альтернативной истории», или тех областях жизни, где проблема отсутствует. Отделение человека от проблемы и обеспечение ему контакта с собственными сильными сторонами создавало основу для изменений (White, 2007).

Группа из Университета Вайкато заимствовала принципы восстановительного правосудия, идеи уи-собраний маори (общинных собраний), а также концепции нарративной терапии, чтобы разработать схему восстановительных бесед. В этой системе прослеживаются элементы других моделей. Так, людям дается возможность обсудить то, что именно составляет проблему. Затем предлагается подумать о том, как данная ситуация воздействует на других людей, а ближе к концу разговора вырабатывается план по восстановлению того, что оказалось повреждено, и заглаживанию причиненного вреда.

Однако следует отметить, что в нарративном направлении философии восстановления любой метод или инструмент целенаправленно используется для роста и развития отношений, а восстановительные беседы имеют свою специфику (Drewery & Winslade, 2005). Людям помогают при этом понять, что проблемы – это проблемы, а сами люди никогда не являются проблемами. Участникам помогают иначе взглянуть друг на друга и на то, какими они сами предпочли бы быть (White, 2007).

Слушать и говорить с уважением к собеседнику – это важное подспорье на пути к желаемому результату. Нарративный подход к философии восстановления ведет к развитию отношений, а не только к их «реставрации». Обе стороны при этом имеют возможность признать свою роль в создании проблемной истории, никого при этом не обвиняя. Искренний интерес к тому, что создало проблему, часто обеспечивает пространство, где люди имеют возможность по-новому познакомиться друг с другом.

Цель восстановительной беседы, с нашей точки зрения, всегда состоит в улучшении качества отношений – а отнюдь не в поиске виноватого или контроле чьего-либо поведения. Именно это различие и обеспечивает продвижение вперед. В основе нового плана действий – ориентация на «сильные стороны» участников.

 

Восстановительные собрания: школьный эксперимент

В школе, где мы работаем, учится много детей маори. Философия восстановления прекрасно подходит коренным народам, у которых есть богатая история практики восстановления поврежденных отношений внутри локальных сообществ. Подход маори к образованию ориентирован на то, чтобы опираться на лучшее в молодёжи, а не воздействовать на неё с помощью стыда, унижений и наказаний. (Drewery, 2007).

Мауриа пайнга, вайхо фенгу.
Подчеркивай силу, оставь слабости позади.
(пословица маори)

Директор нашей школы поддерживал восстановительный подход к отношениям и был всерьёз намерен наладить систему восстановительных собраний, позволяющую удержать учащихся в школе, а не исключать их (временно или насовсем). Хотя он не пользовался термином «восстановительный», нам было видно, что в основе его мотивации лежало стремление к улучшению человеческих взаимоотношений в школе.

Мы обнаружили, что значимые отношения с директором устанавливались не только у лучших учеников, но также и у тех детей, которые уже столкнулись с проблемами. Директор следовал принципу «открытых дверей»: ученики и члены их семей всегда могли легко придти к нему для разговора. На переменах он выходил на школьную игровую площадку и присоединялся к играм детей, от чего они были в восторге. Он полагал, что чувство юмора очень помогает ориентироваться в обстановке; он настаивал, чтобы учителя развивали у себя «плохую память» на прошлые проступки учеников. Он очень тепло и искренне относился и к школьникам, и к членам их семей, – и они это знали. Он   умел устанавливать и поддерживать межчеловеческие связи.

Наша школа стала одной из экспериментальных площадок для восстановительных собраний. Знакомство с принципами восстановительной работы совпало с необходимостью пересмотра уже сложившейся в школе и в местном сообществе ситуации и системы взаимоотношений, поскольку незадолго до того несколько учеников совершили самоубийство. Интерес нашей школы к данной программе – и подобный же интерес в ряде других школ – был вызван уязвимостью учащихся, необходимостью гарантировать, что школьные условия не увеличивают риск самоубийства. Особенное беспокойство вызывали практики публичных унижений и обобщающе-негативных описаний людей; эти практики подверглись тщательному анализу и критике (Winslade & Monk, 2007).

Когда четверо из наших любимых учеников покончили с собой, мы чувствовали, что вопрос «кто виноват?» слишком на нас давит. Мы поняли, что винить кого-либо бесполезно и бессмысленно, что это не дает ни понимания, ни примирения. Это никак не уменьшало нашу печаль, не облегчало потери; не предоставляло это и никакой возможности или ритуала, позволяющего начать диалог и двигаться вперед, восстанавливая чувство общности.

В течение этого периода размышлений многие сосредоточились на восстановлении ощущения безопасности в нашем сообществе. Школа стала двигаться в сторону философии восстановления, особенно сосредотачиваясь на языке, используемом в отношениях. Пользуясь поддержкой Университета Вайкато, мы ввели восстановительные собрания как важный элемент системы. Они проводились после того, как случались серьезные инциденты, или когда мы видели, что другие методы не работают и что ребенок практически исчерпал предоставленный ему запас «еще одних шансов». Во всех случаях восстановительные собрания помогли тем, кто в них участвовал. (Adair & Dixon, 2000).



Пример восстановительного собрания

В некий момент на автобусной остановке перед входом в школу произошла драка. В ней участвовало несколько девушек из нашей школы, а также группа учащихся из другой школы. Как выяснилось, драка была фактически начата нашими одиннадцатиклассницами (возраст 15 лет), но напряженность между участниками столкновения нарастала в течение длительного времени до того. Директор счел, что это – прекрасная возможность собрать вместе членов семей всех четверых, поскольку это был далеко не первый проблемный случай. Он полагал, что это последний шанс и что всем четверым грозит исключение, если не отнестись к инциденту серьезно. Он предложил устроить собрание – которое организовали и провели бы мы двое – на школьном мараэ. (Мараэ – священное место для собраний у маори, представляющее собой чаще всего специальный дом, украшенный красивой резьбой. Многие школы в Новой Зеландии делают мараэ на своей территории).

Мы навестили все четыре семьи, обсудили с ними ситуацию, протокол собрания и их готовность участвовать в нем. Мы также поговорили с девушками, участвовавшими в той драке, и убедились, что они сожалеют о случившемся. Но, хотя им было жаль, что ситуация перешла в драку, они настаивали, что и противостоявшая им группа частично ответственна за происшедшее. Мы отправились на переговоры в ту школу, и директор сообщил нам, что её учащиеся не будут участвовать в нашем собрании. Но было указано, что причинен определенный ущерб – в частности, к оплате были предъявлены счета от врачей. Мы также встретились с другими необходимыми участниками собрания: четырьмя кураторами (учителями, отвечающими за группу детей одного года обучения) участвовавших в драке девушек, а также пожелавшими присутствовать их тренером по нэтболу и одним из учителей.

Собрание заняло целый день. Нарративный подход к восстановительным беседам и собраниям включает пять фаз. В этой статье я буду называть это «пятиэтапной беседой». Каждый этап отмечался на листе бумаги, где изначально были нарисованы два круга и несколько линий. Внутренняя часть первого круга использовалась для первого этапа, и в нем полностью картировались имеющиеся проблемы и разногласия. Во второй фазе использовалась внешняя часть круга, чтобы показать, как эти проблемы и связанные с ними действия влияют на всех присутствующих. На третьем и четвертом этапах заполнялся второй круг – в процессе обсуждения моментов и ситуаций, где проблемы нет, и выяснения, каким видит группа человека в эти моменты (чем это видение отличается от «проблемного»). После этого каждая семья уводила своего ребенка на отдельную территорию, где разрабатывала свою «альтернативную» и предпочитаемую историю. Они также начинали формулировать план действий (пятый этап), который поможет их ребенку «оставаться на связи» с желаемым «собой» и доступными в этом состоянии ресурсами. Затем группа собралась вновь, и были рассказаны альтернативные истории для каждой из девочек. Каждая семья предложила свою поддержку; сильные стороны и намерения девушек были представлены как часть плана действий и пути вперед. Мы записали план каждой семьи. Высказанные идеи породили новые мысли и новые предложения помощи. Это собрание произошло в начале второй четверти, а в конце четвертой четверти девочкам предстоял их первый важный экзамен. Было мало надежды, что кто-то из них его сдаст. На собрании обсудили и их ситуацию с учебой, и планы, как можно им помочь и «подтянуть».

Может показаться, что мы пропагандируем методику восстановительных собраний и семейных конференций Однако это верно лишь отчасти. Мы полагаем, что в этом случае восстановительное собрание было в первую очередь «демонстративным» жестом: в качестве вмешательства она уже не годилась, т.к. ситуация зашла слишком далеко. Оно было лишь единичным действием, не обеспечивавшим само по себе превращение школьной культуры в восстановительную. Собрание было использовано как скорая помощь уже упавшим с утёса, и было ясно, что такие собрания – лишь один из полезных приёмов, которые могут использоваться как ответ на серьёзный школьный инцидент. Мы начали всё более интересоваться созданием восстановительной, сфокусированной на позитивных, поддерживающих отношениях культуры в школе.


Восстановительные практики и практики отношений

Поскольку многим было видно, что восстановительные собрания принесли пользу в экспериментировавших с ними школах, педагогический состав и сообщество в целом одобрили их. Мы вскоре поняли, что учителя сочли «инциденты» исчерпанными – причем лично им не пришлось ничего делать. Когда же учителей или других сотрудников школы стали просить поучаствовать в собрании, которое заняло бы два часа их времени, они стали выказывать недовольство. Обсуждая с ними эффективность восстановительных собраний, мы слышали, что собрания эти, конечно, полезны, чтобы «починить», «наладить» отношения между «обидчиками»и «жертвами», а в случае отсутствия явных жертв – что они являются «звонком», предупреждением для детей, склонных к опасному поведению. Но мы также регулярно слышали, что на них «тратится слишком много времени». И опять говорившие смотрели на ситуацию со стороны, говоря «они» (про жертв, нарушителей, «нехороших» детей). Никогда не говорилось, что могли бы изменить в своих действиях «я», «мы», система образования, педагогический коллектив.

Но мы также регулярно слышали (и до сих пор продолжаем слышать во время тренингов), что самой большой проблемой школ были не одиночные инциденты и не разрешение конфликтов, а отсутствие у школьников интереса к учебной программе и к деятельности преподавателей. Чаще всего вопрос стоял при этом не о восстановлении отношений – во многих случаях отношений просто никогда не существовало. Мы часто слышали, что дети не хотят учиться, что они мешают работать, а некоторые учителя утверждали, что детей «вообще не волнует образование». Что интересно, параллельно с этим Министерство Образования также сменило в это время Программу Сокращения Исключений на другую – Программу Вовлечения Учащихся. Мы знали, что часть учеников заинтересованы в школе по социальным причинам, часть – имеют эмоциональные связи с учителями, часть – заинтересованы в учебе и успехах. Однако очень мало кто из них относился ко всем трем категориям сразу.

Мы осознали, что у тех учителей, кто всегда хорошо умел вовлекать учащихся и действовал в восстановительном ключе, редко возникали проблемы с учениками, отношениями, дисциплиной или освоением учебного материала. Дети неоднократно говорили нам, что самые любимые их учителя – это те, кто умеет, будучи в классе, объединять свое личное «я» с профессиональным. Они говорили, что возраст преподавателя, его суровость или мягкость не имеют значения. Самым важным, по их мнению, была их готовность взаимодействовать с учениками, работать в партнерстве с ними, и особенно их искренность. Мы обнаружили, что проблемы, разбираемые выше по административной цепочке, чаще всего возникали у тех преподавателей, которые имели трудности в личных коммуникациях с детьми, не умели вовлекать школьников в учебный процесс. Оказалось, что такие проблемы с вовлеченностью часто приводили к негативным оценкам, обвинениям и неуважению – и учителей по отношению к детям, и наоборот.

Практика перенаправления вопросов, связанных с нарушениями дисциплинарным проблемам вверх по административной лестнице, проблематична сама по себе и нуждается в дальнейших объяснениях. Когда в классе или аудитории происходит то или иное нарушение дисциплины, инцидент сообщается и передается выше по должностной цепочке, чтобы с ним «разобрались». В этом обычно участвует куратор (классный руководитель) и заведующий учебной частью и/или глава отделения/факультета, далее дело может дойти до заместителя директора или директора, и тогда обычно речь идет о временном исключении. При передаче проблемы выше по цепочке люди, изначально этой проблемой затронутые, не всегда имеют возможность участвовать в её решении, договориться или восстановить отношения.

Во многих случаях люди, «разбиравшие» вопрос (Wachtel, 1999) не подключали к процессу восстановления того преподавателя, с которым возник конфликт. Гораздо чаще с ребенком имел дело кто-то другой, затем ученик возвращался в исходный контекст – и отношения с учителем оказывались не восстановленными. Это могло привести к дальнейшим проблемам или к полному отсутствию готовности к сотрудничеству между первоначальными участниками конфликта.

Эта передача ответственности за решения явным образом сигнализирует о необходимости профессионального роста для учителя, чтобы он мог справляться с проблемами самостоятельно. Однако она считается в школах общепринятой практикой. Подобное не вызывает ни малейшего уважения у детей, которые считают, что необходимость обращаться к помощи авторитета есть слабость учителя. Понимание этого дало нам ценные идеи касательно восстановительного процесса, который мы могли бы применить в нашей школе; позже эти идеи стали важной частью тех тренингов, которые мы принесли в другие школы. Так выявилась необходимость пересмотра давних и привычных школьных практик, которые вовсе не способствуют качественным и положительным взаимоотношениям.

С самого начала, сперва только в нашей школе, мы ориентировали свои письменные разработки и тренинги на формирование таких навыков и способов действия, которые позволяют и помогают решать возникающие проблемы тогда и там, когда те возникают. Таким образом, участники ситуации получают возможность устанавливать отношения друг с другом. При помощи пятиэтапной восстановительной беседы (Drewery, 2004) они могут видеть друг друга через призму предпочитаемой альтернативной истории.

Зачастую получается так, что именно директора и другие ключевые фигуры разбираются с проблемами и срывами учащихся, и во многих случаях именно они благодаря этой своей работе устанавливают с детьми хорошие отношения – в то время как преп

Альтернативное разрешение споров (АРС) является буквальным переводом термина «alternative dispute resolution» (ADR) с английского языка. Первоначальная «расшифровка» аббревиатуры ADR теперь уже не всегда подразумевает именно «альтернативное» разрешение споров. .

Основы медиации

В медиации конфликт (лат. conflictus - столкновение) воспринимается как важнейшая сторона взаимодействия людей в обществе, часть бытия и форма отношений между субъектами, мотивация которых обусловлена противостоящими ценностями, нормами и потребностями.

Применение медиации

В системе гражданско-правовых отношений медиация охватывает практически все сферы повседневного взаимодействия граждан и юридических лиц. Система гражданско-правовых отношений - основные принципы гражданского права, характеризующие систему этих отношений.

Функции медиации

.

Настоящий федеральный закон разработан в целях создания правовых условий для применения в Российской Федерации альтернативной процедуры урегулирования споров с участием в качестве посредника независимого лица - медиатора (процедуры медиации).

Закон РФ от 27.07.2010 г. N 193-ФЗ

Цель обеспечения лучшего доступа к справедливости как часть политики Европейского Союза, направленной на создание правового пространства свободы, безопасности и справедливости, должна включать в себя доступ, как к судебным, так и к внесудебным методам разрешения споров. Данная директива не наносит ущерб национальному законодательству.

Директива 2008/52/ ЕС

Для целей данного кодекса медиация определяется как любой процесс, при котором две и более стороны соглашаются на привлечение третьей стороны (далее "медиатора") для оказания им помощи при разрешении их спора путём достижения согласия без судебного решения.

Кодекс МЕДИАТОРОВ

.

Яндекс.Метрика

Все люди рождаются свободными и равными в своем достоинстве и правах. Они наделены разумом и совестью и должны поступать в отношении друг друга в духе братства. Каждый человек должен обладать всеми правами и всеми свободами, провозглашенными настоящей Декларацией...

Всеобщая декларация прав человека

В России АРС в качестве отдельного понятия возникло в середине 1990-ых г.г. в связи с началом активной деятельности международных и иностранных организаций, прежде всего некоммерческих. АРС в качестве отдельного направления было включено в проект «Правовая реформа».

Программа ЕвроСоюза для России

Институты примирительных процедур и мирового соглашения начали формироваться в России с конца XIV века. Впервые в российском законодательстве об урегулировании споров путем мирового соглашения упомянуто в Новгородской берестяной грамоте (1281-1313 годы).

История медиации в России

.

Конструктор сайтов - uCoz